La incompetencia de la educación en Guatemala

Casi el 56% de los guatemaltecos vive bajo la línea de pobreza, según la encuesta ENCOVI 2023, y el Fondo Monetario Internacional advierte que el país mantiene uno de los niveles de gasto público más bajos entre las economías en desarrollo. Sería fácil culpar solo a la escasez. Pero el problema es más profundo: Guatemala heredó un sistema educativo diseñado como monopolio estatal, y un monopolio - tenga mucho o poco presupuesto - no tiene manera de aprender de sus propios errores.

Durante el último siglo, la pedagogía llamada "progresista" - del pragmatismo de Dewey al conductismo de Thorndike, de la "eficiencia social" al modelo político de Paulo Freire - convirtió al niño, de individuo que razona, en materia prima de proyectos sociales diseñados por expertos. Guatemala importó buena parte de esa corriente tras los Acuerdos de Paz de 1996: currículos "por competencias", pedagogías constructivistas, programas socioemocionales financiados por la cooperación internacional. Cada década llega una reforma nueva; ninguna rinde cuentas por el fracaso de la anterior.

La Escuela Austriaca de Economía explica por qué. Ludwig von Mises mostró que, sin precios ni la prueba de ganancias y pérdidas, ninguna institución puede saber con certeza si usa bien sus recursos; un ministerio de educación carece de ese termómetro. Friedrich Hayek añadiría que el conocimiento sobre lo que cada niño necesita vive disperso entre cada familia y cada aula, no en un currículo nacional redactado en la capital. Por eso las modas pedagógicas se repiten sin corregirse nunca: casi ningún padre puede "votar con los pies" - es decir, cambiar a su hijo de escuela cuando el método falla - porque casi no hay a dónde ir. Y, como advirtió Mises sobre toda burocracia, quien no depende de satisfacer al usuario termina dependiendo de satisfacer al superior o al gremio. El Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala lo ilustra bien: estudios académicos lo describen como una organización que, con el tiempo, se centró en su relación con su único empleador - el Estado -, negociando plazas y prestaciones antes que resultados de aprendizaje.

El liberalismo clásico añade una advertencia política. John Stuart Mill temía que una educación estatal uniforme terminara moldeando a los ciudadanos según el interés de quien gobierne, sin importar su signo ideológico; Adam Smith ya notaba que un maestro cuyo sueldo no depende de sus alumnos tiende a relajar su esfuerzo. Es una ironía histórica que la Reforma Liberal de 1871, que sacó la educación de manos de la Iglesia precisamente para modernizarla, terminara construyendo el mismo tipo de monopolio cerrado que hoy critican los liberales.

La filosofía objetivista de Ayn Rand va todavía más al fondo: un sistema que trata al estudiante como instrumento de un fin colectivo - la "eficiencia social" de ayer, la "concientización" ideológica de hoy - le niega su condición de individuo racional, capaz de conocer la realidad por sí mismo y de vivir para su propio florecimiento, no para el proyecto del reformador de turno.

La salida coherente con estas tres tradiciones no es más presupuesto para el mismo monopolio, sino romperlo: que el financiamiento siga al estudiante, que compitan escuelas públicas, privadas, cooperativas y religiosas por cada familia, y que los maestros respondan por resultados y no por antigüedad. Otros analistas responderán que es la pobreza y la exclusión histórica, no la falta de mercado, lo que explica el rezago educativo, y que la competencia podría ahondar la desigualdad. El debate sigue abierto. Pero mientras el monopolio no le rinda cuentas a nadie, seguirá reprobando a los niños que dice servir.